søndag 20. mars 2011

Enhetsskolen, prestasjoner og kompetansereformen

Enhetsskoletanken står sterkt i Norge. Uavhengig av foreldrenes utdanningsnivå, geografi, kjønn og andre variabler, skal alle ha samme muligheter innenfor vårt utdanningssystem. På tross av enhetstankegangen viser det seg en del forskjeller, nettopp langs de skillelinjene som er nevnt over.
På 60 tallet utviklet det seg et "Input-output-paradigme". Det du kom med til skolen, bestemte hva du kunne få ut av den og hva du kunne gå ut av den med.

En voksende satsing på "humankapital" kunnskapssamfunnets byggestein gjennom de siste tiårenes reformer, ser mer optimistisk på dette. Fellesskapet drar nytte av at flest mulig får best mulig lærings-, utviklings- og utdanningsmuligheter. I lys av dette perspektivet vil velfungerende skoler kunne ha en sosialt utjevnende virkning, fordi de skaper gode vilkår for elevenes læring - uavhengig av elevenes sosioøkonomiske, kulturelle og språklige bakgrunn.  En velfungerende skole er avhengig av mange faktorer. Noe av det mest sentrale blir den enkelte lærer og dennes møte og virke med elevene i hverdagen.
Undersøkelser og metaanalyser viser at det er grunnlag for å hevde at tre sentrale skolerelaterte faktorer: Skolen og rektor, venneralasjoner og læreren forklarer rundt 45% av elevenes prestasjonsforskjeller. Hele 30% av dette tilskrives læreren. Ønsker man derfor å gjøre noe med elevenes prestasjoner må man se på lærerne. Man må tematisere og sette lærernes læring og arbeidsvilkår på dagsorden. Dyktige lærere med praktisk pedagogisk kompetanse og et reflektert forhold til metodebruk er grunnlaget for en god skoleutvikling. Svaret på hvor man bør søke etter forbedringer i første rekke blir dermed læreren og lærernes mulighet til læring videre i yrkesløpet. Uansett hvor god en grunnutdanning av lærerne blir, vil den ikke være tilstrekkelig for å møte alle de reformer og omstillinger som det stilles krav til at de skal klare.

Kompetansereformen skulle på mange måter kunne vært svaret på dette. Kompetansereformen la opp fire hovedlinjer: bedre tilrettelegging av fleksible utdanningstilbud, større anerkjennelse av praktisk erfaring, bedre kobling mellom formell og uformell læring og styrking av individuelle vilkår og rettigheter. Så langt viser erfaringene fra kompetansereformen at denne i all hovedsak har ført til få eller ingen endringer på lang sikt.
Det gis to hovedforklaringer på at kompetansereformen har lidd en "stille død". Interessen for reformen avtok ganske raskt samtidig som man forsøkte å realisere en krevende reform med altfor tradisjonelle virkemidler. For arbeidstakerorganisasjonene var det en stor strek i regningen at rett til lønnet utdanningspermisjon ikke lot seg realisere.

Svaret på hva som bør komme er ikke enkelt, og løses ikke av utdanningspermisjon alene. Da vil vi raskt havne i de gamle spor hvor de kompetansemessige forskjellene reproduseres og forsterkes langs de gamle skillelinjene. Et eksempel på dette er kanskje rektorutdanningen og vektingen av denne hos de enkelte kommunene? Får lærere de samme sjanser for kompetanseheving som skolelederne?

En fornyet innsats for voksnes kvalifisering krever at lærerne og deres organisasjoner kommer på banen og blir med på en grundig debatt om hvordan de skal kunne kvalifisere seg gjennom hele yrkeskarrieren.
Utdanningspermisjonen vil være et virkemiddel, men må ses i sammenheng i et enhetlig og helhetlig system for livslang læring. Livslang læring innebærer også at de klare skillelinjene mellom grunnutdanning, etter- og videreutdanning bør viskes ut. Det må komme en forpliktelse både fra lærere og deres organisasjoner, samt arbeidsgiverorganisasjonene og kommunene. Sammen med politikere og utdanningssysemet må det lages en kvalifiseringsmodell med røtter i teori og praksis som følger arbeidstaker fra første dag. Denne må sikre at lærerne får muligheten til å kvalifisere seg for de reformene de må gjennomføre. I tillegg bør det komme en debatt om lærerrollen og hva denne skal inneholde. Først da kan vi gjøre mer enn å snakke om livslang læring for lærerne.

1 kommentar:

  1. Synes det var fint å se at Tom Tiller tok opp problematikken :"Lederutdanningen er trolig det fremste klekkeriet for tanker om hvordan en tenkende og lærende skole skal kunne realiseres. I denne sammenheng er det viktig at etterutdanningen for skoleledere og lærere kan holde tritt med hverandre. Løper lederne fra sine lærere, kan en ny og ikke-intendert barriere reise seg:Lærerne presses både fra politikerhold og fra sine ledere med nye og fremmede ideer"(s.38 i Aksjonslæring - forskende partnerskap i skolen 2006). Jeg opplever det noen ganger litt provoserende å være tilstede på ledersamlinger om temaet er klasseromsarbeid og om det ikke er lærere tilstede. Da er jeg glad for å ha undervisning, men kjenner på en litt uggen følelse over å høre ledere som i slike situasjoner uttrykker mistro til lærerne sine. Synes f.eks. at lærerne i alt for liten grad var invovert direkte i tenkningen rundt behovet for ny læreplan i 2006. Vet det har vært tungt for mange lærere å få lyst på en ny. Det må jo erkjennes at følelser påvirker motivasjon og tanker. I mellomtiden synes jeg i alle fall erfaringene som klasseforstander har lært meg noe om ledelse, av voksne. Fremovermeldinger, respekt og tilrettelegging for læring.
    Var Neaturen nyttig ?

    SvarSlett