New public management bølgen har skyllet inn i alle krinker og kroker av offentlig forvaltning. Gamle styringsparametre fra amerikansk bilindustri, iblandet en del inspirasjon fra Storbritanna og New Zealand er som manna fra himmelen. Inn kom begreper som klinter, brukere, målstyring og virksomhetsplaner. Alt skal måles og veies for sammenligning opp mot lokale, regionale, nasjonale og internasjonal standarder.
Er vi virkelig så like at OECD standarder skal og kan være styrende i så stor grad som de gjør i dag. Er en elevs prestasjoner målbare på alle områder? Svaret er åpenbart nei, men hvordan synligjøre og ta vare på det meningsskapende, arbeidende, samarbeidende, miljøbevisste osv mennesket, som den generelle delen av læreplanen beskriver.
En del av svaret henger sammen med lærerne og deres fagorganisasjoner. Man må ta tilbake profesjonen det er å være lærer. Lærere og deres organisasjoner må komme på banen og være aktive samfunnsdebattanter. De kan ikke stå alene på barrikadene. Skoleledere må også ta del i denne debatten. Med et tonivå system i mange kommuner har det "skolefaglige" nivået blitt utvannet eller forsvunnet fra kommuneadministrasjonen. I en slik situasjon er det et stort behov for "politisering" hos skoleledere. Vi må tørre å være aktive debattanter lokalt, regionalt, nasjonalt og internasjonalt. Hvis ikke vil skolen bli "offer" for de sterke kreftene som ønsker å måle og veie.
Senest i Aftenposten lørdag 16.04.2011 står det et stykke om karakterer for elever i 7. klasse. En artikkel på første side i en av landets største aviser, ukommentert av lærere, skoleledere og deres organisasjoner. Det nevnes i artikkelen at flertallet av lærere som er spurt i utvalget er imot karakterer for 7. klassinger. Ikke et ord om hvorfor. Kommer vi ikke på banen som profesjonister tas profesjonen fra oss!
mandag 18. april 2011
søndag 20. mars 2011
Enhetsskolen, prestasjoner og kompetansereformen
Enhetsskoletanken står sterkt i Norge. Uavhengig av foreldrenes utdanningsnivå, geografi, kjønn og andre variabler, skal alle ha samme muligheter innenfor vårt utdanningssystem. På tross av enhetstankegangen viser det seg en del forskjeller, nettopp langs de skillelinjene som er nevnt over.
På 60 tallet utviklet det seg et "Input-output-paradigme". Det du kom med til skolen, bestemte hva du kunne få ut av den og hva du kunne gå ut av den med.
En voksende satsing på "humankapital" kunnskapssamfunnets byggestein gjennom de siste tiårenes reformer, ser mer optimistisk på dette. Fellesskapet drar nytte av at flest mulig får best mulig lærings-, utviklings- og utdanningsmuligheter. I lys av dette perspektivet vil velfungerende skoler kunne ha en sosialt utjevnende virkning, fordi de skaper gode vilkår for elevenes læring - uavhengig av elevenes sosioøkonomiske, kulturelle og språklige bakgrunn. En velfungerende skole er avhengig av mange faktorer. Noe av det mest sentrale blir den enkelte lærer og dennes møte og virke med elevene i hverdagen.
Undersøkelser og metaanalyser viser at det er grunnlag for å hevde at tre sentrale skolerelaterte faktorer: Skolen og rektor, venneralasjoner og læreren forklarer rundt 45% av elevenes prestasjonsforskjeller. Hele 30% av dette tilskrives læreren. Ønsker man derfor å gjøre noe med elevenes prestasjoner må man se på lærerne. Man må tematisere og sette lærernes læring og arbeidsvilkår på dagsorden. Dyktige lærere med praktisk pedagogisk kompetanse og et reflektert forhold til metodebruk er grunnlaget for en god skoleutvikling. Svaret på hvor man bør søke etter forbedringer i første rekke blir dermed læreren og lærernes mulighet til læring videre i yrkesløpet. Uansett hvor god en grunnutdanning av lærerne blir, vil den ikke være tilstrekkelig for å møte alle de reformer og omstillinger som det stilles krav til at de skal klare.
Kompetansereformen skulle på mange måter kunne vært svaret på dette. Kompetansereformen la opp fire hovedlinjer: bedre tilrettelegging av fleksible utdanningstilbud, større anerkjennelse av praktisk erfaring, bedre kobling mellom formell og uformell læring og styrking av individuelle vilkår og rettigheter. Så langt viser erfaringene fra kompetansereformen at denne i all hovedsak har ført til få eller ingen endringer på lang sikt.
Det gis to hovedforklaringer på at kompetansereformen har lidd en "stille død". Interessen for reformen avtok ganske raskt samtidig som man forsøkte å realisere en krevende reform med altfor tradisjonelle virkemidler. For arbeidstakerorganisasjonene var det en stor strek i regningen at rett til lønnet utdanningspermisjon ikke lot seg realisere.
Svaret på hva som bør komme er ikke enkelt, og løses ikke av utdanningspermisjon alene. Da vil vi raskt havne i de gamle spor hvor de kompetansemessige forskjellene reproduseres og forsterkes langs de gamle skillelinjene. Et eksempel på dette er kanskje rektorutdanningen og vektingen av denne hos de enkelte kommunene? Får lærere de samme sjanser for kompetanseheving som skolelederne?
En fornyet innsats for voksnes kvalifisering krever at lærerne og deres organisasjoner kommer på banen og blir med på en grundig debatt om hvordan de skal kunne kvalifisere seg gjennom hele yrkeskarrieren.
Utdanningspermisjonen vil være et virkemiddel, men må ses i sammenheng i et enhetlig og helhetlig system for livslang læring. Livslang læring innebærer også at de klare skillelinjene mellom grunnutdanning, etter- og videreutdanning bør viskes ut. Det må komme en forpliktelse både fra lærere og deres organisasjoner, samt arbeidsgiverorganisasjonene og kommunene. Sammen med politikere og utdanningssysemet må det lages en kvalifiseringsmodell med røtter i teori og praksis som følger arbeidstaker fra første dag. Denne må sikre at lærerne får muligheten til å kvalifisere seg for de reformene de må gjennomføre. I tillegg bør det komme en debatt om lærerrollen og hva denne skal inneholde. Først da kan vi gjøre mer enn å snakke om livslang læring for lærerne.
På 60 tallet utviklet det seg et "Input-output-paradigme". Det du kom med til skolen, bestemte hva du kunne få ut av den og hva du kunne gå ut av den med.
En voksende satsing på "humankapital" kunnskapssamfunnets byggestein gjennom de siste tiårenes reformer, ser mer optimistisk på dette. Fellesskapet drar nytte av at flest mulig får best mulig lærings-, utviklings- og utdanningsmuligheter. I lys av dette perspektivet vil velfungerende skoler kunne ha en sosialt utjevnende virkning, fordi de skaper gode vilkår for elevenes læring - uavhengig av elevenes sosioøkonomiske, kulturelle og språklige bakgrunn. En velfungerende skole er avhengig av mange faktorer. Noe av det mest sentrale blir den enkelte lærer og dennes møte og virke med elevene i hverdagen.
Undersøkelser og metaanalyser viser at det er grunnlag for å hevde at tre sentrale skolerelaterte faktorer: Skolen og rektor, venneralasjoner og læreren forklarer rundt 45% av elevenes prestasjonsforskjeller. Hele 30% av dette tilskrives læreren. Ønsker man derfor å gjøre noe med elevenes prestasjoner må man se på lærerne. Man må tematisere og sette lærernes læring og arbeidsvilkår på dagsorden. Dyktige lærere med praktisk pedagogisk kompetanse og et reflektert forhold til metodebruk er grunnlaget for en god skoleutvikling. Svaret på hvor man bør søke etter forbedringer i første rekke blir dermed læreren og lærernes mulighet til læring videre i yrkesløpet. Uansett hvor god en grunnutdanning av lærerne blir, vil den ikke være tilstrekkelig for å møte alle de reformer og omstillinger som det stilles krav til at de skal klare.
Kompetansereformen skulle på mange måter kunne vært svaret på dette. Kompetansereformen la opp fire hovedlinjer: bedre tilrettelegging av fleksible utdanningstilbud, større anerkjennelse av praktisk erfaring, bedre kobling mellom formell og uformell læring og styrking av individuelle vilkår og rettigheter. Så langt viser erfaringene fra kompetansereformen at denne i all hovedsak har ført til få eller ingen endringer på lang sikt.
Det gis to hovedforklaringer på at kompetansereformen har lidd en "stille død". Interessen for reformen avtok ganske raskt samtidig som man forsøkte å realisere en krevende reform med altfor tradisjonelle virkemidler. For arbeidstakerorganisasjonene var det en stor strek i regningen at rett til lønnet utdanningspermisjon ikke lot seg realisere.
Svaret på hva som bør komme er ikke enkelt, og løses ikke av utdanningspermisjon alene. Da vil vi raskt havne i de gamle spor hvor de kompetansemessige forskjellene reproduseres og forsterkes langs de gamle skillelinjene. Et eksempel på dette er kanskje rektorutdanningen og vektingen av denne hos de enkelte kommunene? Får lærere de samme sjanser for kompetanseheving som skolelederne?
En fornyet innsats for voksnes kvalifisering krever at lærerne og deres organisasjoner kommer på banen og blir med på en grundig debatt om hvordan de skal kunne kvalifisere seg gjennom hele yrkeskarrieren.
Utdanningspermisjonen vil være et virkemiddel, men må ses i sammenheng i et enhetlig og helhetlig system for livslang læring. Livslang læring innebærer også at de klare skillelinjene mellom grunnutdanning, etter- og videreutdanning bør viskes ut. Det må komme en forpliktelse både fra lærere og deres organisasjoner, samt arbeidsgiverorganisasjonene og kommunene. Sammen med politikere og utdanningssysemet må det lages en kvalifiseringsmodell med røtter i teori og praksis som følger arbeidstaker fra første dag. Denne må sikre at lærerne får muligheten til å kvalifisere seg for de reformene de må gjennomføre. I tillegg bør det komme en debatt om lærerrollen og hva denne skal inneholde. Først da kan vi gjøre mer enn å snakke om livslang læring for lærerne.
onsdag 2. mars 2011
Erfaringslæring
Gjennom kunnskapsløftet har læring i hverdagen blitt satt på dagsorden. Læringen i hverdagen baserer seg på grunnfjellet for læring, våre erfaringer. Læring blir gjennom dette noe mer enn man gjør en viss perode av livet. Læringen blir en livslang prosess.
For at vi skal oppnå læring basert på erfaringene våre, er det ikke nok å ha mange erfaringer. Vi må kunne bruke og utnytte erfaringene slik at vi lærer. For å lykkes med dette må det skapes distanse til det man erfarer i hverdagen. Samtidig må man være villig til og få muligheten til å tenke over det man har erfart. Først når erfaringene blir reflektert over, vurdert og systematisert er vi på vei til å lære. For å få en god læring må vi i tillegg ha begreper og teorier. Både for å forklare for oss selv og omgivelsene hva vi er i ferd med å lære eller har lært, og for å systematisere og forstå det vi lærer.
For at vi skal oppnå læring basert på erfaringene våre, er det ikke nok å ha mange erfaringer. Vi må kunne bruke og utnytte erfaringene slik at vi lærer. For å lykkes med dette må det skapes distanse til det man erfarer i hverdagen. Samtidig må man være villig til og få muligheten til å tenke over det man har erfart. Først når erfaringene blir reflektert over, vurdert og systematisert er vi på vei til å lære. For å få en god læring må vi i tillegg ha begreper og teorier. Både for å forklare for oss selv og omgivelsene hva vi er i ferd med å lære eller har lært, og for å systematisere og forstå det vi lærer.
Abonner på:
Innlegg (Atom)