I vår interaktive hverdag reiser gode nyheter raskt, og dårlige raskere enn selv drevne nettjournalister kan skrive. To hendelser ved skolen "min" har med tydelighet gjort dette klart.
Først ute var en mindre utglidning av fyllmasser fra en vei i nærheten av skolen. En rask inspeksjon fra vår side avslørte at dette var en relativt beskjeden hendelse, som på ingen måte truet skolebygg eller omgivelser umiddelbart. Vi valgte allikevel å varsle politiet om hendelsen, da vi ikke kunne være 100 prosent sikre på at ingen var tatt av massene som hadde sklidd ut. Politiet reagerte på hendelsen etter sine rutiner og sett fra vår side på en meget god måte. For egen del tok vi inn alle elevene og hadde en opptelling for å forsikre oss om at vi hadde kontroll over alle elevene. Deretter ble alle foreldre varslet med en SMS om at alle elevene var trygge og at ingen var kommet til skade.
Dette kunne vært punktum for hele historien.
Slik ble det ikke. I et interaktivt samfunn går det sekunder fra en hendelse opptrer til de første mediene kan referere denne. Før politiet var ankommet hadde skolen allerede mottatt flere henvendelser fra media, og en rask sjekk på internett, fortalte oss at skolen var tatt av ras. Dette ble heldigvis raskt korrigert, til at raset hadde gått i nærheten av skolen. Vi som satt trygt og godt på skolen kunne med stigende forundring både lese og høre om "raset" hvis dimensjoner klokelig ikke ble omtalt av mediene. Bekymrede foreldre, besteforeldre og andre tok kontakt med skolen etterhvert som internettmediene fyltes opp med reportasjer fra "raset" ved skolen. Mediene tjente i denne saken en av sine hensikter, å bringe nyheter og informasjon ut til sine lesere, lyttere eller seere. Overskriftene "Ras ved skole" er nok til å sette alarmklokkene i beredskap for de fleste av oss og pirre vår av og til grenseløse nysgjerrighet. Overskriften "Mindre utglidning av fyllmasser fra veifylling" innbyr ikke til å pirre nysgjerrigheten på samme måte. Dette til tross for at sistnevnte type overskrifter ville vært langt nærmere sannheten.
Rask og effektiv reaksjon fra kommunens side gjorde at skadene var utbedret på under en vanlig arbeidsuke! Slike dimensjoner var det over "raset" ved skolen. Jeg noterer med litt skadefryd at en utglidning av masser kun 2 km fra barneskolen og 1 km fra en videregående skole overhodet ikke er kommentert med så mye som et komma. Dette på tross av at denne utglidningen er større i omfang.
Omtalen av "raset" ved skolen "min" kunne vært gjort på en ansvarsfull og repsektabel måte av mediene. Relativt kort tid etter hendelsen kunne politiet med sikkerhet si at ingen var kommet tilskade på grunn av hendelsen. Dette ble først oppdatert på et langt senere tidspunkt av mediene, og lenge etter at informasjonshungrige journalister måtte "gi opp" jakten på skadde eller omkomne. Hvor stor ville ikke lettelsen vært for foreldre og foresatte om beskjeden hadde vært"politiet vil forsikre seg om at ingen er kommet tilskade" heller enn politiet leter etter personer som kan være tatt av raset"?
Siste dagen før påske opplever skolen en annen type krise. En elev truer en ansatt med kniv. Isolert kan man gjøre mye ut av en slik hendelse. Skylde på latterlige ansatte som ikke klarer å fravriste barn kniver, raljere over hvor vanvittig pedagogikken i skolen må ha blitt når "to voksne mannlige lærere ikke klarer å ta fra et barn en kniv" osv. osv. Mulighetene er mange og meningene like så. Det viser diskusjonstråden under artikkelen i regionens største avis. Der er det mange med sterke og klare oppfatninger om hvor enkelt en slik episode skulle vært løst! Heldigvis er bildet mer nyansert også blant de som diskuterer artikkelen. Det som skremmer meg er den totale mangelen på helhetstenkning som preger noen av innleggene. De tabloide strutsene stikker resolutt huet i sanden og erklærer at det må være en av følgene forklaringer:
1. Gutten må være gal
2. De ansatte på skolen må være gal
3. Hele skolesystemet er åpenbart kvakkende galt
4. Lærere er generelt latterlig svake individer som ikke engang hamler opp med barn de er utdannet for å lære opp.
5. osv. osv
Tar man seg tid til å reflektere over saken i mer enn tabloide 20 sekunder, bør det ringe en bjelle hos de fleste. Forhåpentligvis gir denne ringelyden en bismak. Her må det ligge mer enn bare overskriften i saken. Hva er det som får en 12/13 år gammel gutt til å trekke kniv mot en lærer å true med denne? Hvordan står det til med denne gutten? Har denne gutten venner og et sosialt nettverk? Hva kan utløse så bunnløs fortvilelse hos et barn at det truer med våpen? Hvem kan hjelpe gutten og hans familie i ettertid? Ingen av disse spørsmålene passer inn i en tabloid hverdag og kommer derfor heller ikke på trykk. De er for krevende og setter for store krav til både journalister og lesere. De lar oss ikke konkludere som "besserwisser" strutser på 20 sekunder. I et ideelt nærmiljø, ville i mine øyne en slik hendelse utløst et løft blant de som stod gutten og familien nærmest. Hva kan vi gjøre for å rette på situasjonen for denne gutten? Få ham inn i et sosialt fellesskap, der han som de fleste av oss andre kan få oppleve: vennskap, vennlighet, omsorg og trygghet. De nærmeste i denne sammenhengen ville vært foreldre og foresatte på samme alderstrinn som gutten og eventuelt søsken, frivillige lag og foreninger hvor gutten ferdes, sammen med det profesjonelle hjelpeapparatet. Ingen gutt på 12/13 år ønsker å true med kniv! Eller være i nærheten av noe slikt....
fredag 30. mars 2012
mandag 18. april 2011
New public management og skolen
New public management bølgen har skyllet inn i alle krinker og kroker av offentlig forvaltning. Gamle styringsparametre fra amerikansk bilindustri, iblandet en del inspirasjon fra Storbritanna og New Zealand er som manna fra himmelen. Inn kom begreper som klinter, brukere, målstyring og virksomhetsplaner. Alt skal måles og veies for sammenligning opp mot lokale, regionale, nasjonale og internasjonal standarder.
Er vi virkelig så like at OECD standarder skal og kan være styrende i så stor grad som de gjør i dag. Er en elevs prestasjoner målbare på alle områder? Svaret er åpenbart nei, men hvordan synligjøre og ta vare på det meningsskapende, arbeidende, samarbeidende, miljøbevisste osv mennesket, som den generelle delen av læreplanen beskriver.
En del av svaret henger sammen med lærerne og deres fagorganisasjoner. Man må ta tilbake profesjonen det er å være lærer. Lærere og deres organisasjoner må komme på banen og være aktive samfunnsdebattanter. De kan ikke stå alene på barrikadene. Skoleledere må også ta del i denne debatten. Med et tonivå system i mange kommuner har det "skolefaglige" nivået blitt utvannet eller forsvunnet fra kommuneadministrasjonen. I en slik situasjon er det et stort behov for "politisering" hos skoleledere. Vi må tørre å være aktive debattanter lokalt, regionalt, nasjonalt og internasjonalt. Hvis ikke vil skolen bli "offer" for de sterke kreftene som ønsker å måle og veie.
Senest i Aftenposten lørdag 16.04.2011 står det et stykke om karakterer for elever i 7. klasse. En artikkel på første side i en av landets største aviser, ukommentert av lærere, skoleledere og deres organisasjoner. Det nevnes i artikkelen at flertallet av lærere som er spurt i utvalget er imot karakterer for 7. klassinger. Ikke et ord om hvorfor. Kommer vi ikke på banen som profesjonister tas profesjonen fra oss!
Er vi virkelig så like at OECD standarder skal og kan være styrende i så stor grad som de gjør i dag. Er en elevs prestasjoner målbare på alle områder? Svaret er åpenbart nei, men hvordan synligjøre og ta vare på det meningsskapende, arbeidende, samarbeidende, miljøbevisste osv mennesket, som den generelle delen av læreplanen beskriver.
En del av svaret henger sammen med lærerne og deres fagorganisasjoner. Man må ta tilbake profesjonen det er å være lærer. Lærere og deres organisasjoner må komme på banen og være aktive samfunnsdebattanter. De kan ikke stå alene på barrikadene. Skoleledere må også ta del i denne debatten. Med et tonivå system i mange kommuner har det "skolefaglige" nivået blitt utvannet eller forsvunnet fra kommuneadministrasjonen. I en slik situasjon er det et stort behov for "politisering" hos skoleledere. Vi må tørre å være aktive debattanter lokalt, regionalt, nasjonalt og internasjonalt. Hvis ikke vil skolen bli "offer" for de sterke kreftene som ønsker å måle og veie.
Senest i Aftenposten lørdag 16.04.2011 står det et stykke om karakterer for elever i 7. klasse. En artikkel på første side i en av landets største aviser, ukommentert av lærere, skoleledere og deres organisasjoner. Det nevnes i artikkelen at flertallet av lærere som er spurt i utvalget er imot karakterer for 7. klassinger. Ikke et ord om hvorfor. Kommer vi ikke på banen som profesjonister tas profesjonen fra oss!
søndag 20. mars 2011
Enhetsskolen, prestasjoner og kompetansereformen
Enhetsskoletanken står sterkt i Norge. Uavhengig av foreldrenes utdanningsnivå, geografi, kjønn og andre variabler, skal alle ha samme muligheter innenfor vårt utdanningssystem. På tross av enhetstankegangen viser det seg en del forskjeller, nettopp langs de skillelinjene som er nevnt over.
På 60 tallet utviklet det seg et "Input-output-paradigme". Det du kom med til skolen, bestemte hva du kunne få ut av den og hva du kunne gå ut av den med.
En voksende satsing på "humankapital" kunnskapssamfunnets byggestein gjennom de siste tiårenes reformer, ser mer optimistisk på dette. Fellesskapet drar nytte av at flest mulig får best mulig lærings-, utviklings- og utdanningsmuligheter. I lys av dette perspektivet vil velfungerende skoler kunne ha en sosialt utjevnende virkning, fordi de skaper gode vilkår for elevenes læring - uavhengig av elevenes sosioøkonomiske, kulturelle og språklige bakgrunn. En velfungerende skole er avhengig av mange faktorer. Noe av det mest sentrale blir den enkelte lærer og dennes møte og virke med elevene i hverdagen.
Undersøkelser og metaanalyser viser at det er grunnlag for å hevde at tre sentrale skolerelaterte faktorer: Skolen og rektor, venneralasjoner og læreren forklarer rundt 45% av elevenes prestasjonsforskjeller. Hele 30% av dette tilskrives læreren. Ønsker man derfor å gjøre noe med elevenes prestasjoner må man se på lærerne. Man må tematisere og sette lærernes læring og arbeidsvilkår på dagsorden. Dyktige lærere med praktisk pedagogisk kompetanse og et reflektert forhold til metodebruk er grunnlaget for en god skoleutvikling. Svaret på hvor man bør søke etter forbedringer i første rekke blir dermed læreren og lærernes mulighet til læring videre i yrkesløpet. Uansett hvor god en grunnutdanning av lærerne blir, vil den ikke være tilstrekkelig for å møte alle de reformer og omstillinger som det stilles krav til at de skal klare.
Kompetansereformen skulle på mange måter kunne vært svaret på dette. Kompetansereformen la opp fire hovedlinjer: bedre tilrettelegging av fleksible utdanningstilbud, større anerkjennelse av praktisk erfaring, bedre kobling mellom formell og uformell læring og styrking av individuelle vilkår og rettigheter. Så langt viser erfaringene fra kompetansereformen at denne i all hovedsak har ført til få eller ingen endringer på lang sikt.
Det gis to hovedforklaringer på at kompetansereformen har lidd en "stille død". Interessen for reformen avtok ganske raskt samtidig som man forsøkte å realisere en krevende reform med altfor tradisjonelle virkemidler. For arbeidstakerorganisasjonene var det en stor strek i regningen at rett til lønnet utdanningspermisjon ikke lot seg realisere.
Svaret på hva som bør komme er ikke enkelt, og løses ikke av utdanningspermisjon alene. Da vil vi raskt havne i de gamle spor hvor de kompetansemessige forskjellene reproduseres og forsterkes langs de gamle skillelinjene. Et eksempel på dette er kanskje rektorutdanningen og vektingen av denne hos de enkelte kommunene? Får lærere de samme sjanser for kompetanseheving som skolelederne?
En fornyet innsats for voksnes kvalifisering krever at lærerne og deres organisasjoner kommer på banen og blir med på en grundig debatt om hvordan de skal kunne kvalifisere seg gjennom hele yrkeskarrieren.
Utdanningspermisjonen vil være et virkemiddel, men må ses i sammenheng i et enhetlig og helhetlig system for livslang læring. Livslang læring innebærer også at de klare skillelinjene mellom grunnutdanning, etter- og videreutdanning bør viskes ut. Det må komme en forpliktelse både fra lærere og deres organisasjoner, samt arbeidsgiverorganisasjonene og kommunene. Sammen med politikere og utdanningssysemet må det lages en kvalifiseringsmodell med røtter i teori og praksis som følger arbeidstaker fra første dag. Denne må sikre at lærerne får muligheten til å kvalifisere seg for de reformene de må gjennomføre. I tillegg bør det komme en debatt om lærerrollen og hva denne skal inneholde. Først da kan vi gjøre mer enn å snakke om livslang læring for lærerne.
På 60 tallet utviklet det seg et "Input-output-paradigme". Det du kom med til skolen, bestemte hva du kunne få ut av den og hva du kunne gå ut av den med.
En voksende satsing på "humankapital" kunnskapssamfunnets byggestein gjennom de siste tiårenes reformer, ser mer optimistisk på dette. Fellesskapet drar nytte av at flest mulig får best mulig lærings-, utviklings- og utdanningsmuligheter. I lys av dette perspektivet vil velfungerende skoler kunne ha en sosialt utjevnende virkning, fordi de skaper gode vilkår for elevenes læring - uavhengig av elevenes sosioøkonomiske, kulturelle og språklige bakgrunn. En velfungerende skole er avhengig av mange faktorer. Noe av det mest sentrale blir den enkelte lærer og dennes møte og virke med elevene i hverdagen.
Undersøkelser og metaanalyser viser at det er grunnlag for å hevde at tre sentrale skolerelaterte faktorer: Skolen og rektor, venneralasjoner og læreren forklarer rundt 45% av elevenes prestasjonsforskjeller. Hele 30% av dette tilskrives læreren. Ønsker man derfor å gjøre noe med elevenes prestasjoner må man se på lærerne. Man må tematisere og sette lærernes læring og arbeidsvilkår på dagsorden. Dyktige lærere med praktisk pedagogisk kompetanse og et reflektert forhold til metodebruk er grunnlaget for en god skoleutvikling. Svaret på hvor man bør søke etter forbedringer i første rekke blir dermed læreren og lærernes mulighet til læring videre i yrkesløpet. Uansett hvor god en grunnutdanning av lærerne blir, vil den ikke være tilstrekkelig for å møte alle de reformer og omstillinger som det stilles krav til at de skal klare.
Kompetansereformen skulle på mange måter kunne vært svaret på dette. Kompetansereformen la opp fire hovedlinjer: bedre tilrettelegging av fleksible utdanningstilbud, større anerkjennelse av praktisk erfaring, bedre kobling mellom formell og uformell læring og styrking av individuelle vilkår og rettigheter. Så langt viser erfaringene fra kompetansereformen at denne i all hovedsak har ført til få eller ingen endringer på lang sikt.
Det gis to hovedforklaringer på at kompetansereformen har lidd en "stille død". Interessen for reformen avtok ganske raskt samtidig som man forsøkte å realisere en krevende reform med altfor tradisjonelle virkemidler. For arbeidstakerorganisasjonene var det en stor strek i regningen at rett til lønnet utdanningspermisjon ikke lot seg realisere.
Svaret på hva som bør komme er ikke enkelt, og løses ikke av utdanningspermisjon alene. Da vil vi raskt havne i de gamle spor hvor de kompetansemessige forskjellene reproduseres og forsterkes langs de gamle skillelinjene. Et eksempel på dette er kanskje rektorutdanningen og vektingen av denne hos de enkelte kommunene? Får lærere de samme sjanser for kompetanseheving som skolelederne?
En fornyet innsats for voksnes kvalifisering krever at lærerne og deres organisasjoner kommer på banen og blir med på en grundig debatt om hvordan de skal kunne kvalifisere seg gjennom hele yrkeskarrieren.
Utdanningspermisjonen vil være et virkemiddel, men må ses i sammenheng i et enhetlig og helhetlig system for livslang læring. Livslang læring innebærer også at de klare skillelinjene mellom grunnutdanning, etter- og videreutdanning bør viskes ut. Det må komme en forpliktelse både fra lærere og deres organisasjoner, samt arbeidsgiverorganisasjonene og kommunene. Sammen med politikere og utdanningssysemet må det lages en kvalifiseringsmodell med røtter i teori og praksis som følger arbeidstaker fra første dag. Denne må sikre at lærerne får muligheten til å kvalifisere seg for de reformene de må gjennomføre. I tillegg bør det komme en debatt om lærerrollen og hva denne skal inneholde. Først da kan vi gjøre mer enn å snakke om livslang læring for lærerne.
onsdag 2. mars 2011
Erfaringslæring
Gjennom kunnskapsløftet har læring i hverdagen blitt satt på dagsorden. Læringen i hverdagen baserer seg på grunnfjellet for læring, våre erfaringer. Læring blir gjennom dette noe mer enn man gjør en viss perode av livet. Læringen blir en livslang prosess.
For at vi skal oppnå læring basert på erfaringene våre, er det ikke nok å ha mange erfaringer. Vi må kunne bruke og utnytte erfaringene slik at vi lærer. For å lykkes med dette må det skapes distanse til det man erfarer i hverdagen. Samtidig må man være villig til og få muligheten til å tenke over det man har erfart. Først når erfaringene blir reflektert over, vurdert og systematisert er vi på vei til å lære. For å få en god læring må vi i tillegg ha begreper og teorier. Både for å forklare for oss selv og omgivelsene hva vi er i ferd med å lære eller har lært, og for å systematisere og forstå det vi lærer.
For at vi skal oppnå læring basert på erfaringene våre, er det ikke nok å ha mange erfaringer. Vi må kunne bruke og utnytte erfaringene slik at vi lærer. For å lykkes med dette må det skapes distanse til det man erfarer i hverdagen. Samtidig må man være villig til og få muligheten til å tenke over det man har erfart. Først når erfaringene blir reflektert over, vurdert og systematisert er vi på vei til å lære. For å få en god læring må vi i tillegg ha begreper og teorier. Både for å forklare for oss selv og omgivelsene hva vi er i ferd med å lære eller har lært, og for å systematisere og forstå det vi lærer.
Abonner på:
Innlegg (Atom)